Întrebarea

Î n toamna lui 2013 începeam cercetarea de teren pentru proiectul de disertație de la masteratul în antropologie. Lucram în același timp ca asistent de profesor la un centru de limbi străine și astfel participam la cursuri pentru copii de la 2-3 ani până la 12 ani. Din munca de zi cu zi la centru au început să se nască întrebări despre copilărie, educație, timp liber, familie, aspirații, pentru că observam în jurul meu diferențe interesante față de propria experiență a copilăriei: de exemplu, unul dintre elevii de 12 ani pe care îi întâlneam zilnic venea tot timpul cu două ghiozdane – unul pentru cărţi (de la şcoala gimnazială privată, de la centrul unde învăţa limba germană şi de la centrul unde învăţa limba engleză) şi unul pentru sport (polo, fotbal şi tenis, la cluburi diferite). Alţii, doi frați, aveau biblioteca în maşină, unde de altfel păreau a-și petrece şi o parte bună a zilei, cu şoferul personal, în drum spre lecţiile de dans, de pian, cursurile de limba engleză sau orele de tenis. Impresionat și intrigat de aceste frânturi din viața copiilor pe care îi întâlneam, în cele din urmă am ales să încerc să răspund prin lucrarea de disertație la o întrebare care să mă conducă prin cât mai multe din celelalte teme: cum își trăiesc copilăria copiii cu activități extracurriculare din București?

Dincolo de contrastul cu experiența proprie a copilăriei, am ales copiii ca actori centrali ai studiului și pentru că am considerat încă de la început că merită studiați ca persoane depline, actori sociali și membri ai comunităților lor, care interacționează atât cu alți copii, cât și cu adulții, contribuind astfel în mod direct la dezvoltarea și evoluția societății. Așa cum explică William Corsaro, copilăria este o parte permanentă din structura socială, iar copiii își creează activ universul socio-cultural în care trăiesc, contribuind astfel nu doar la definirea experienței proprii, ci având impact și asupra lumii adulților[1]. În plus, din explorările literaturii de specialitate vizând România, am descoperit puține resurse din domeniul antropologiei sau sociologiei care să pună cu adevărat în valoare vocea copiilor. Nu în ultimul rând, am înțeles că prezentul copilului, vocea și opinia sa în lumea pe care o împarte cu adulții sunt importante pentru a înțelege ceea ce subliniază și Chris Jenks:

Copilul ne este familiar și totuși străin, trăiește în lumea noastră, deși pare să răspundă alteia, este în esență ca și noi, dar pare să expună o ordine a firii sistematic diferită de a noastră.[2]

Această flexibilitate naturală a copilăriei este o resursă neprețuită pentru cercetare, deoarece copilul participant la cercetare este practic la convergența a două lumi și poate oferi atât o perspectivă exterioară cât și una din interior asupra lumii pe care o împărtășește cu adulții.

Metoda

Inițial am crezut că lucrând la acel centru de limbi străine de mai bine de doi ani, vor fi considerabil reduse dificultățile obișnuite în legătură cu integrarea în comunitate, negocierea relației cu respondenții, adaptarea la regulile instituției. Practic mă consideram deja parte din fenomenul și terenul pe care îmi propusesem să le studiez și vedeam asta ca pe un avantaj. Dar poate că tocmai acest statut a generat cele mai importante obstacole pe care a trebuit să le depășesc pentru a putea demara procesul de cercetare. De ce? În primul rând pentru că slujba devenise parte din normalul meu cotidian, iar observarea participativă – emblematică pentru abordarea antropologică – îmi cerea să mă dedublez: pe de-o parte era nevoie să mă depărtez puțin de această rutină, dar nu prea mult, ci destul cât să o pot vedea cu ochi noi, care să nu ocolească detaliul mărunt sau aspectele repetitive intrate deja în banalul unei zile. Deseori tocmai acestea sunt importante, constitutive pentru a explora esența. Trebuia practic să redevin străin pentru această lume, să-mi regăsesc mirarea pentru lucrurile pe care le văzusem și le făcusem zi de zi timp de peste doi ani. Pe de altă parte, trebuia să mă pot observa inclusiv pe mine în mediul pe care îmi doream să îl documentez, astfel că a fost necesar să găsesc o cale de a mă analiza cât de obiectiv posibil ca pe orice alt actor implicat în fenomenul studiat. Nu în ultimul rând, a fost nevoie să negociez constant un echilibru între sarcinile și statutul impuse de postul de asistent în cadrul centrului, și necesarul de atenție, prezență și timp pe care le solicită demersul de cercetare.

Un alt obstacol important a fost legat de procedura de selecție a copiilor, respectiv familiilor participante la studiu. Acest lucru a presupus o negocierea prealabilă cu administrația centrului educațional în urma căreia mi s-a restricționat eșantionul la două din cele șase clase unde lucram. De asemenea, a implicat și pregătirea unei scrisori oficiale de invitație la studiu pentru părinți și copii. Ulterior, cei care au răspuns pozitiv la invitație au primit (atât copiii cât și părinții) câte un formular de consimțământ informat (aprobat de administrația centrului) care îmi permitea observarea copiilor la clasă și în incinta centrului. Pe lângă copiii selectați din centrul educațional unde lucram, am ales și un grup de control format din copii din afara centrului, dar cu o situație similară (prezenți constant la cel puțin două activități extracurriculare pe săptămână).

Astfel, după aproape o lună de negocieri, pregătit acte, formulare și invitații, puteam începe cercetarea cu un grup de 12 familii din București și Ilfov, respectiv 12 copii (7 băieți și 5 fete, cu vârstele între 5 și 11 ani). Pentru a completa informațiile adunate din interacțiunile cu aceste familii, în studiu au fost implicați și profesori și asistenți din cadrul centrului de limbi străine, precum și psihologi pentru copii cu activitate curentă.

Am început așadar cu observarea participativă în cadrul centrului educațional unde lucram, încercând să împac statutul de asistent de profesor cu cel de cercetător. Scriam pe fugă notele de teren în pauzele dintre cursuri și le dezvoltam ulterior acasă în descrieri minuțioase, dense care să mă ajute ulterior la înțelegerea fenomenului și expunerea lui către cititor în mod cât mai fidel realității observate. Pe baza acestor note și condus de întrebarea principală a cercetării, am structurat câte un ghid de interviu pentru copii și părinți, ghid pe care am încercat să-l urmăresc în interviurile ce au urmat.

Cu ocazia interviurilor, treptat, am putut să particip și să observ și alte momente și spații din rutina copiilor, în mod special pentru că am insistat ca interviurile să aibă loc acasă sau într-un loc cât mai familiar copiilor, așa încât să încurajez copiii să se simtă în largul lor și să limitez presiunea, teama sau distragerile aduse de un cadru necunoscut. De asemenea, am negociat cu părinții ca în timpul interviurilor copiii să poată participa singuri, sub promisiunea confidențialității chiar față de părinți, pentru ca astfel copiii să se simtă liberi să povestească și lucruri pe care „ei [părinții] nu trebuie să le știe” (C., 11 ani), dar care sunt importante pentru înțelegerea experienței lor cotidiene. Desigur, nu toate negocierile au avut succes, în patru cazuri interviurile având loc în prezența părinților, în cafenele sau restaurante fast food din apropierea casei sau a centrelor pentru activități extracurriculare.

În combinație cu interviul, i-am rugat atât pe părinți cât și pe copii să deseneze câte șase momente despre ce fac în timpul liber și cum arată o zi din viața lor. În cele mai multe cazuri am putut discuta pe marginea acestor desene chiar în cadrul interviurilor, fiind un mod de a completa și nuanța cu o perspectivă diferită ideile exprimate verbal. De exemplu, majoritatea copiilor au susținut că activitățile educaționale la care participă sunt ca o joacă, un fel de timp de relaxare, însă doar unul dintre copii a inclus o activitate extracurriculară în desenul său despre timpul liber.

Nu în ultimul rând, pentru a avea o imagine de ansamblu despre rutina acestor familii așa cum e privită atât de adulți cât și de copii, le-am propus părinților să țină un jurnal cu activitatea copiilor timp de o săptămână, iar copiii lor să povestească sau/și să deseneze despre două zile din acea săptămână. Deși în cazul acestui instrument de cercetare mai bine de jumătate din răspunsuri au fost incomplete, imaginea oferită de materialele strânse a fost mai aproape de un întreg și mai bogată în detalii.

Drumul

Aspectul care însă mi-a atras atenția – și care nu a fost anticipat în ghidul de interviu – a venit mai degrabă dintr-o activitate neplanificată ca atare. Unul dintre interviuri a fost programat imediat după încheierea cursurilor, astfel că am putut observa și participa la drumul spre casă al copilului, conduși cu mașina de unul dintre părinți. Călătoria care a durat în jur de 30 de minute s-a transformat rapid într-o discuție între tată și fiică despre ce s-a întâmplat la școală, ce teme mai erau de făcut și programul pentru ziua următoare. Nimic neobișnuit, mi-am spus pe moment, însă analizând și restul întâlnirilor în lumina acestui eveniment, am observat cum în multe din discuțiile despre programul copiilor și al adulților, despre activitățile alese și timpul liber apărea și o detaliere despre drumul care leagă casa, serviciul, școala și instituțiile extracurriculare.

Mai mult, pentru unii părinți, drumul se contura ca un spațiu de intimitate, de timp împreună cu copiii: „În afara școlii și activităților nu are prea mult timp liber… în mare parte îl petrecem în mașină. Lui îi place în mașină, că aia e perioada în care stăm noi de vorbă despre orice, alege el subiectul” (Carina, mamă). Alți părinți au descris această secvență din zi drept un moment de tranziție pentru copil între activități: „Ea când pleacă de la engleză se schimbă în mașină în echipament. Deja intră în starea de sport și îi face bine.”(Maria, mamă). Pentru unul dintre tați, drumul a devenit responsabilitatea sa primară de părinte, sugerând o retragere a familiei din procesul de educare a copilului: „Nu învață de la părinți, e evident. În schimb învață de la profesori, așa că eu prefer să fiu mai degrabă cel care o duce nu știu unde… inclusiv sâmbăta dimineața.” (Sorin, tată). Complementar, o mamă descrie cum se leagă drumurile și programul copilului său: „La 3 practic mă duc s-o iau de la școală, o aduc la franceză, ajungem la 4, stă o jumătate de oră și o iau de-acolo.” (Ioana, mamă). Din acest ultim exemplu reiese și o imagine a unui copil tratat ca un obiect prețios, mutat cu grijă din locul A în locul B, sub presiunea programului eficient și a orașului „aglomerat și periculos”, atitudine resimțită și în detaliile date de unii copii: „Am o pauză de vreo 40 de minute și apoi mai stau până mă ia din curte.” (Ionuț, 9 ani).

Drumul ne arată, așadar coordonatele principale între care se desfășoară experiența din cea mai mare parte a săptămânii a acestor copii: acasă, școală și instituții extracurriculare, dar acasă pare a deveni un loc cu din ce în ce mai puțin timp împreună cu familia: „soția lucrează, eu lucrez, nu avem bunici, așa că merge la activități și o luăm de acolo, dar e tot… nu e cu noi.” (Alexandru, tată). Din jurnalele ținute de părinți și interviurile cu ei și copiii am putut estima că unii dintre acești copii petrec și 12 ore pe zi departe de casă, iar din acest timp în jur de 3 ore zilnic sunt în mașină, pe drum, cu părinții sau, în unele cazuri, cu șoferul. Iulian (11 ani) povestește chiar că „marțea și joia mănânc prânzul în mașină, până ajung la desen”. Astfel, mașina devine un fragment de spațiu și timp cotidian ca o prelungire mobilă a lui acasă, un loc care îi plimbă pe copii în siguranță între locurile specializate pentru educația lor.

Așadar, drumul copiilor nu este doar o secvență din rutina cotidiană, ci modelează momente esențiale din experiența lor de zi cu zi și a familiilor lor. Timpul petrecut în mașină dezvăluie o relație de dependență reciprocă între părinți și copii, în ce privește potrivirea programelor și destinațiilor. Astfel, deși drumul îl pune într-o postură mai degrabă pasivă pe copilul purtat în mașină din loc în loc, dorința de a fi prezent la diversele cursuri influențează rutina și programul părinților. Pentru aceștia din urmă, uneori mașina este alveola de intimitate și le oferă „timpul de calitate” pe care nu mai au timp să-l regăsească acasă.

Concluzia

Am încercat în acest text să ilustrez pe scurt pașii făcuți și uneltele alese pentru proiectul de cercetare ce avea să devină lucrarea mea de disertație. Intuiția și experiența minimă m-au ghidat până la punctul în care descoperirile din teren au început să-mi schimbe perspectiva asupra datelor adunate. Fragmentele etnografice creionează doar o frântură din imaginea generală a experienței copiilor implicați în studiu, dar scoate în evidență drumul ca punct de legătură esențial pentru integritatea tabloului general. Prin intermediul acestuia m-am străduit să aduc cititorul în acea stare despre care vorbește Paul Stoller, de „a fi între” două lumi, între universul trăit în mod obișnuit și cel cercetat, argumentând că din această stare de devenire și pendulare vine puterea narațiunii antropologice.^[3]

Bibliografie

[1] William CORSARO, We’re friends, right? Inside Kids’ Culture, Joseph Henry Press, Washington DC, 2001

[2] Chris JENKS, Childhood, Psychology Press, 2005, p.3

[3] Paul STOLLER, The Power of the Between. An Anthropological Odyssey, The University of Chicago Press, Chicago, 2009, pp. 1-4