„S-a sunat de intrare. Am urcat. Anul acesta clasa este la etaj. Clasa este lungă, luminată, iar băncile sunt înalte. Unii elevi aleargă prin clasă, alții stau în bănci. În scurt timp, majoritatea se așază la locurile lor. Copiii nu zâmbesc. Îndemnul de a trece în bancă și a sta la locul lor este rostit de doamna învățătoare de mai multe ori. Mă cuprinde și pe mine un sentiment puternic de normare, influența unei puteri care mă așază la locul meu.” 13 septembrie 2018, Școala A.

„Clasa e luminoasă. Atmosfera e caldă. În fața clasei se află covorul despre care Damiana mi-a povestit că l-au cumpărat părinții. Este un covor imprimat cu desene urbane, pentru copii. Delimitează spațiul în care, în pauze, aceștia se joacă, iar în timpul orei e spațiul din fața tablei. Unii copii sunt curioși și se uită la mine. Doamna învățătoare nu m-a prezentat. O fetiță îmi zâmbește. Îi zâmbesc înapoi. În pauză, Dana, o altă elevă, mă întreabă cum mă cheamă și dacă de acum înainte o să stau tot timpul la ei. Apoi zice simplu ‘e frumos la școală’.” 21 septembrie 2017, Școala B.

Fragmentele fac parte din notele de teren pe care le-am realizat în timpul cercetării doctorale în științele educației, la Universitatea din București. A fost un demers în care am ales să utilizez elemente de etnografie educațională în încercarea de a înțelege și descrie ce se întâmplă în clasa de elevi, pe care o percepeam ca pe o cutie neagră, greu accesibilă, ascunsă poate și de limbajul pedagogic din cărțile pe care le citisem. Întrebarea care m-a ghidat a fost, la început, foarte generală: „ce se întâmplă aici, în această clasă?”. Pe teren mi-a atras atenția încă de la început, „ceva” pe care îl intuiam și nu reușeam să îl pun în cuvinte. Răspunsul inițial la întrebarea „ce se întâmplă aici, în cele două clase observate?” era un „ceva” mult prea familiar pentru a-l putea numi. Iar asta mi-a stârnit și mai mult curiozitatea. Niciodată nu am simțit mai intim sensul proverbului că peștele va fi ultimul care va descoperi apa. Era un element despre care știam că are legătură, de exemplu, cu faptul că, deși cadrele didactice utilizează metode de predare-învățare interactive, precum conversația, lucrul pe grupe, jocul didactic, în practică, atunci când le observam, ceva le transforma. Rezultatul era un hibrid cu elemente interactive „de formă” – organizarea în grupe, conversația propriu-zisă, materiale interesante și viu colorate, jocuri care trezeau interesul elevilor -, dar și o serie de elemente implicite, care lăsau elevul la distanță față de propriul proces de învățare. Demersul meu a fost marcat de eforturile de a face familiarul observabil, a-l distinge într-un mediu pe care îl trăisem ca elevă și îl retrăiam acum ca cercetătoare. Utilizând observarea, interviurile și studiul programelor școlare, am încercat să dezvolt și să descriu în cuvinte acest „ceva” pe care până la final l-am numit cunoaștere educațională, răspunzând la întrebarea „ce înseamnă a cunoaște în clasa de elevi”?

Cercetarea s-a desfășurat în două școli: una în Ilfov (Școala A), alta în București (Școala B), respectiv două clase de elevi. Școlile au fost alese după criteriul disponibilității și accesibilității. În fiecare școală, directorul sau directoarea unității a recomandat câte un cadru didactic, care în anul 2017 prelua clasa pregătitoare. Atunci le-am cunoscut pe Gabriela (Școala A) și Damiana (Școala B), cele două doamne învățătoare participante la studiul meu. În cele două contexte școlare am desfășurat observare non-participativă în perioada 2017 – 2019, încercând să realizez vizite de două ori pe lună, la fiecare școală. Pe parcursului celor doi ani am avut în total aproximativ 50 de vizite documentate cu ajutorul notelor de teren, interviurilor și înregistrărilor audio-video realizate în timpul activităților didactice.

Pentru a observa activitățile desfășurate la clasă, mă așezam fie într-un loc pe care mi-l indica doamna învățătoare, fie într-o bancă liberă, de obicei în spatele clasei. Nu aveam un loc desemnat, al meu. În timpul activităților orale, adică atunci când doamna explica sau elevii răspundeau la întrebările ei, rămâneam așezată. Mă plimbam prin clasă atunci când elevii realizau exerciții scrise/desenate individuale sau, mai rar, în grupuri or perechi. Așezam camera de filmat în spatele clasei atunci când acest lucru era posibil, astfel încât chipurile elevilor să nu fie vizibile. Obținusem acordul părinților prin semnarea unui consimțământ în care am declarat că imaginile care conțin chipurile elevilor și ale cadrelor didactice nu vor fi făcute publice, iar datele vor fi anonimizate. Camera video stârnea interesul elevilor, mai ales în Școala B. Eu eram „Elena cu camera” și dețineam astfel un obiect ce nu a scăpat de soarta transformării în mijloc de control al comportamentului: „am să mă uit pe camera, să văd cine a fost cuminte și a lucrat”, spunea uneori doamna învățătoare, dacă avea nevoie să iasă din clasă pentru o foarte scurtă vreme.

Practici: Ritmul activităților de predare-învățare

Damiana: „Sper ca până la sfârșitul anului să învățăm și literele de mână. Pentru ei ar fi un ajutor. Noi le reluăm la anul. Dar dacă anul acesta, când nu suntem stresați de note, de presiuni din astea care mă enervează pe mine, lucrăm, le învățăm mai relaxat. La anul, când vom lua literă cu literă vor fi mai siguri pe ei, vor fi mai relaxați și vom pune accent pe dictare și pe scrierea în ritmul clasei. Să aibă toți același ritm”.

Gabriela: „La clasă trebuie să lucreze repede, să se încadreze în timp. Să lucreze în același ritm. E foarte important să ne încadrăm în timpul ăsta fiecare. Că dacă îi lași, fiecare în timpul lui, nu reușești să parcurgi tot”.

În procesul de învățământ, un loc aparte îl ocupă activitățile de predare și învățare. Despre ele și modul lor de organizare aș putea povesti multe pe baza analizelor realizate. Aici am să mă limitez la un singur lucru, o caracteristică pe care am conceptualizat-o după analize atente ale datelor mele: ritmul activităților. Mă refer aici la practica de a da activităților din clasă un ritm vizibil, în general același pentru toți elevii, menținut cu ajutorul textelor din cărți, de pe fișe de lucru, tablă sau teme. Cadrele didactice vorbesc despre un ritm al clasei ca fiind obligatoriu, în sensul că elevii ar trebui să și-l însușească. Vorbesc despre un ritm egal, stabilit pentru toți, ce pare că are funcția de a semnala progresul sau regresul învățării, pentru că permite comparația elevilor. Peste el sunt construite și alte viteze, pentru că la clasă, elevii sunt diferiți: „…tot timpul mă gândesc să am ceva pregătit pentru cei care termină mai repede. Ai terminat mai repede, colorează albina. Ai terminat și albina, du-te vezi dacă ai conturat peștele”, îmi explica Damiana într-un interviu din 2018. Gândindu-mă la acest fragment de interviu, pot vorbi despre tendința utilizării unei instruiri individualizate, percepută, totuși ca problematică. Diferențele între elevi par să fie o problemă pe care cadrul didactic o abordează mai degrabă pentru a o remedia, în sensul egalizării ritmului celui mai rapid, perceput ca fiind eficient. De altfel, „omogenizarea colectivului” este încă o expresie care trăiește prin vocabularul cadrelor didactice. Un colectiv uniform este un colectiv care nu ridică probleme și nu pune nici profesorul sau profesoara în dilemele echității sociale.

Am spus anterior că unul dintre textele ce oferă și menține ritmul activităților se află pe tabla din clasă. Importanța tablei a fost evidențiată și de studii etnografice românești anterioare, de exemplu Ulrich (2008). Aceste studii arătau că în desenele realizate de elevi, tabla ocupa un loc important: este așezată în centrul paginii, este colorată cu negru și ocupă o suprafață mare. În interviurile mele cu cadrele didactice, tabla este definită ca un obiect utilizat pentru reprezentarea diferitelor texte de la clasă și ține totodată ritmul acesteia. Viteza de scriere a textului de pe tablă trebuie să fie în acord cu ritmul în care textul se va șterge. Tabla este folosită pentru a aprecia capacitatea elevilor de a lucra independent. De exemplu, atunci când cadrul didactic spune la clasă: „nu aștepta tabla, lucrează singură”; atunci când vorbește despre capacitățile unui elev, „ieșitul la tablă” este un alt reper. Damiana îmi spunea: „trebuie să vedem pe ce direcție e dotată, pentru că, așa când o întrebi, când o scoți la tablă, se descurcă, știe”.

Ideea de ritm al învățării este propusă de sociologul Basil Bernstein (2003), o idee pe care o pune în relație cu două tipuri de modele pedagogice – vizibil și invizibil. În ambele tipuri învățarea se desfășoară după un ritm, însă el diferă în funcție de cât de vizibil este, atât profesorului, cât și elevului. Astfel, într-o pedagogie de tip invizibil, doar cadrul didactic este conștient de proiectul temporal educațional, pe care îl realizează adesea prin joc. Acesta îi permite cadrului didactic să observe copilul, fără ca el să știe. Cu cât jocurile în care se implică sunt mai diverse, cu atât copilul se dezvăluie profesorului. Iată în ce cheie pot fi interpretate afirmațiile cadrelor didactice atunci când spun că elevii învață prin joc fără să își dea seama, lucru valabil pentru clasa pregătitoare. Ulterior, la clasa întâi și mai sus, separarea între joc și învățare este foarte clară: nu poți învăța jucându-te, pentru că urmează testele. Într-un interviu, Damiana, vorbind despre autorii de manuale și joc, îmi spunea: „ei au rămas cu impresia că la pregătitoare îi aducem ca să ne jucăm. Ne și jucăm. Dar în joaca asta, strecurat, așa, chiar citim la sfârșitul anului.” Am continuat interviul întrebând-o ce are special jocul:

Damiana: „Păi ce să aibă special? Faptul că nu îl percep ei (elevii) ca predare sau ca lucru din ăsta legat de școală. Anul trecut ne jucam mai mult că ne permitea situația și ei nu și-au dat seama, că noi, de fapt, învățăm.”

Dacă așa stau lucrurile pentru o pedagogie invizibilă, în viziunea lui Bernstein caracterul vizibil al unui model pedagogic este dat de o ritmicitate explicită, ceea ce înseamnă că nu doar profesorul, ci și elevul cunoaște proiectul temporal educațional în care se află. Regulile de secvențializare explicite, așa cum le numește Bernstein, destul de prețios, „construiesc proiectul temporal al copilului”, un proiect cunoscut, făcut public atât în activitățile zilnice, cât și în festivitățile care marchează sfârșitul anului școlar. Iată un fragment de interviu care ne arată maniera în care una dintre învățătoare vorbește despre predarea-învățarea literei „A” făcând clară temporalitatea explicită a  procesului:

Gabriela: „Voi mai sta pe litera A câteva zile bune. Trebuie să îl scriem, să îl conturăm. Azi doar l-am introdus..”
Elena: „Și cât crezi că o să stai pe ea?”
Gabriela: „Păi cred că până joia viitoare. Lejer, că nu mă grăbesc. Eu trebuie să termin literele până la sfârșitul anului. Pe seria cealaltă am început abia în semestrul al doilea să predau literele. Dar până în semestrul al doilea, tot asta am făcut: ne-am familiarizat cu sunetele, am despărțit în silabe…”.

În discuțiile noastre, doamnele învățătoare specificau clar ce anume trebuie să știe elevii în anumite momente, lucruri pe care le făceau cunoscute la clasă prin remarci precum: „trebuie să ne grăbim”, „nu pierde timpul”, „trebuie să terminăm litera până săptămâna viitoare”. În plus, modul de organizare al timpului școlar susține această ritmicitate explicită. Separarea clară sau cum ar spune Bernstein, cadrarea puternică a diferitelor categorii de activități prin ore separate, pauze clare, construiesc o puternică reprezentare a timpului și ritmicității.

Ce înseamnă a cunoaște?

Educația și învățarea sunt procese care se desfășoară după un anumit ritm. În clasele pe care le-am observat predomina unul uniform și foarte vizibil. Ce mi se pare important este că această practică poate fi pusă în relație cu o altă noțiune, cea de cunoaștere școlară, adică informațiile pe care elevii le învață sau exprimă, profesorii le predau și ambii le discută la clasă. În încercarea de a descrie acel „ceva”, despre care vorbeam încă de la început, mi-am dat seama că practica ritmului vizibil și uniform presupune o anumită concepție despre cunoaștere. Este una care face reușitele comparabile și descurajează acele intervenții care interferează cu ritmicitatea prestabilită a învățării.

Când textul este utilizat pentru a conferi și menține un ritm vizibil și uniform în clasă, el are anumite caracteristici care impun restricții asupra tipului de cunoaștere ce poate fi exprimată: sunt preferate răspunsurile stereotipe și exercițiile care presupun transcriere, copiere, dictare. Acestea fac vizibil ritmul clasei. Sunt excluse sau reduse la minim întrebările precum „Amelia, tu ce ai gândit?” pentru că presupun răspunsuri pline de diversitate, subiectivism, ce își găsesc cu greu locul într-un spațiu al ritmicității prestabilite. Momentele de creație și construcție subiectivă implică un travaliu pedagogic care nu numai că rupe cadența învățării și predării, dar implică utilizarea unei cunoașteri ale cărei semnificații sunt multiplu poziționate, sunt construite prin dialog, implică testul coerenței și exclud dualismul epistemologic.

În contextele școlare studiate a cunoaște înseamnă două lucruri: a fi utilizatoare de text și a oferi informații, a-ți reaminti și reda ceea ce anterior a fost transmis. Când zic text mă refer, plecând de la ideile lui Norman Fairclough (2003), la orice instanță de limbaj utilizat, verbal sau non-verbal. De exemplu, un desen este un text în aceeași măsură în care o compunere sau răspunsul oral la o întrebare reprezintă texte. „Ceva-ul” pe care l-am intuit la începutul cercetării pe teren, era legat de modalitățile în care cunoașterea educațională este utilizată la clasă: într-o manieră explicită și textualizată, ca să numesc doar câteva caracteristici. Sunt trăsături ale cunoașterii care pot fi explorate mai departe și puse sub semnul întrebării: dacă în educație utilizăm exclusiv cunoaștere explicită, ce poate fi exprimată în cuvinte și imagini, cum arată și prin ce modalități putem explora și cunoașterea de tip tacit în educație? Plecând de la ideile lui Polanyi (1962), Edwards (2014) remarca faptul că doar o mică parte din interacțiunea cu mediul înconjurător apare în formă discursivă. A știi implică și un caracter „întrupat”, neglijat adesea în curricula școlare pentru că nu poate fi redus la cunoaștere textuală, cea pe care aranjamentul educațional actual o favorizează.

Bibliografie

Bernstein, B. (2003). Class, Codes and Control. Towards a Theory of Educational. Routledge.

Edwards, G. (2014). Standpoint theory, realism and the search for objectivity in the sociology of education. British Journal of Sociology of Education, 35(2), 167-184

Fairclough, N.  (2003). Analysing Discourse: Textual analysis for social research. Routledge

Ulrich, C. (2008). Școala prin ochii copiilor. Reprezentări ale experienței școlare cotidiene la vârsta de 6-8 ani. Repere. Revistă de Științele Educației, 1, 187-202.

Ungureanu, E. (2021). Reprezentări ale cunoașterii în  discursurile educaționale din învățământul primar. Universitatea din București. Teză de doctorat nepublicată, realizată sub îndrumarea prof. univ. dr. Emil Păun.