Clasa a VIII-a Z își desfășoară orele într-o sală de la ultimul etaj, în apropierea scării profesorilor. Numele îi este însemnat cu pixul pe ușă, deasupra vizorului, o gaură prin care se poate vedea ce se întâmplă în clasă. Pereții sălii sunt de culoarea galben-vechi, cu urme de lipici, fără nimic afișat. Pe unul dintre pereți este așezată tabla, stema României, o icoană și o foaie A4 albă pe care se poate citi, dacă te apropii, viziunea școlii: „Școala Gimnazială  X este o școală deschisă, dinamică, acceptând schimbarea, care promovează respectul pentru adevăratele valori și încurajează elevul în formarea sa ca om. Ne propunem realizarea și dezvoltarea unui proces de învățământ în scopul creării unor servicii educaționale de calitate”. Uitându-te din spatele clasei, în colțul din dreapta, lângă perete, este așezată catedra. Pe catedră se află avizierul cu orarul clasei și tabelul elevilor de serviciu. În partea stângă, sub tablă, e o găleată de apă și un burete.

În clasa întâi, Z a avut 22 elevi, dintre care, 12 s-au transferat la alte școli în următorii ani. La momentul colectării datelor colectivul avea 16 elevi, 9 din componența inițială, 2 transferați de la alte școli și 4 repartizați în clasa Z pentru a repeta clasa a VI-a (trei din aceeași școală, unul dintr-o altă școală). Profesorii intervievați susțin că transferurile sunt un fenomen frecvent în școală, mai ales în clasa a V-a, când cei mai performanți elevi se transferă în școli pe care părinții le consideră mai bune. Elevii mi-au povestit că o parte dintre colegii lor s-au transferat pentru că învățătoarea „nu le explica foarte bine”.  Transferurile repetate au condus la formarea unui  colectiv mic și segregat pe baza performanței școlare, care e etichetat în școală ca o „clasă slabă”. Educația și veniturile părinților mi-au arătat că elevii din clasa Z fac parte din familii cu studii medii și venituri scăzute, părinții având ocupații precum șofer, paznic, muncitor, fermier, zugrav, îngrijitoare, contabilă, vânzătoare, liftieră, croitoreasă, femeie de serviciu.

Pentru a explora reprezentările și experiențele elevilor din clasa a VIII-a Z am optat pentru o abordare metodologică calitativă (Creswell, 2014), de tip studiu de caz etnografic (Parker-Jenkins, 2016). Această abordare presupune restrângerea granițelor cercetării la o unitate de analiză (caz) spre investigarea holistică și în context a cazului (Stake, 2005), într-un timp scurt (de la câteva zile, la câteva luni), utilizând tehnica și intuiția etnografică (Parker-Jenkins, 2016). În februarie 2018, pe parcursul a două săptămâni, am observat 17 lecții, pauzele și o ședință cu părinții elevilor din clasa a VIII-a Z. De asemenea, am făcut interviuri cu dirigintele clasei, 5 profesori și 14 elevi, explorând perspectivele lor privind participarea și performanța școlară, obiceiurile de petrecere a timpului și practicile de predare. Interviurile cu elevii au fost individuale sau în grupuri de două-trei persoane, formate la solicitarea acestora. Pentru realizarea cercetării am cerut consimțământul informat tuturor celor implicați. Dintre cei abordați, chiar dacă părinții lor au fost de acord, doi băieți au refuzat participarea, în consecință interacțiunile mele cu ei au fost minime. Numele tuturor participanților au fost înlocuite cu pseudonime pentru a le proteja identitatea.

Printr-o analiză de tip grounded-theory (Strauss și Corbin, 2008), în cheie critică (Anderson, 1989), a interviurilor și notițelor de teren am identificat următoarele 5 teme: reprezentarea și auto-reprezentarea elevilor ca „dezinteresați” sau „leneși” și „obraznici”; credințe și reflecții care sugerează că elevii sunt independenți și responsabili; nevoi poziționate de elevi în tensiune cu așteptările profesorilor; nevoi de sprijin în învățare. În continuare descriu  aceste teme cu ajutorul unor fragmente din interviuri și a unui subcaz ilustrativ, Nicolae.

La finalul primei zile de observare, la intrarea în sala profesorilor am fost întrebată  „Cum au fost? Cuminți? Le-am spus să nu se prefacă, să fie așa cum sunt de obicei: obraznici!”. Această descriere a elevilor de la clasa a VIII-a Z îmi era deja familiară, o auzisem de la profesorii pe care îi întâlnisem până la momentul respectiv, eram eu însămi obosită de zgomotul, mișcarea din timpul lecțiilor, și urma să fie confirmată de reflecțiile elevilor intervievați. Profesorii și elevii folosesc caracterizarea „obraznici” pentru a descrie situațiile, mai ales din timpul lecțiilor, când elevii vorbesc cu colegii, exprimă impresii și emoții într-o manieră disruptivă, nu răspund la întrebări, nu urmăresc vizual profesorul sau colegul care răspunde, nu iau notițe, nu respectă sarcina primită, fredonează muzică, foșnesc haine și caiete, ticăie pixuri, bâțâie din picior, gesticulează, mănâncă, butonează telefonul.

Elevii înșiși se prezintă ca un colectiv „obraznic”, după cum explică Alexandra:

Alexandra: suntem un colectiv unit, nu am ce să reproșez pe aspectul acesta, dar suntem foarte agitați, foarte agitați, mai vorbim urât… vorbim urât, mai mereu. Ne comportăm urât unii cu alții, suntem răutăcioși, […] ne batem cu apă, ne alergăm prin clasă, cu cornuri, ne batem cu tot ce apucăm, am rupt un scaun la un moment dat…

 Cea de-a doua idee larg împărtășită despre clasa a VIII-a Z este că elevii sunt „dezinteresați”. Profesoara de matematică previzionează că la Evaluarea Națională aproape jumătate o să ia note de 6, 7 sau 8, iar un sfert (4 elevi) nu vor promova. Profesorii de chimie și limba română sunt de aceeași părere, iar principala lor explicație este faptul că elevii nu depun efortul necesar succesului școlar. Datele colectate arată că elevii creează imaginea de „dezinteresați” când nu ridică mâna, nu se oferă să lucreze la tablă, nu scriu după dictare, nu rezolvă temele primite, nu memorează informațiile cerute, nu se pregătesc suplimentar pentru Evaluarea Națională și/sau lipsesc de la ore.

Profesor, Chimie: Ce aș putea să-ți spun despre ei? Sunt dezinteresați, uite, Alexandra, cu mintea ei ar putea să ia numai note de 9 și 10, dar, pentru că e dezinteresată, ia numai note de 4 și 5.

Asemeni profesorilor lor, elevii se autodescriu ca „leneși” pentru că nu ridică mâna, nu își fac temele, nu citesc lecția pentru a doua zi. Întrebat cum ar putea școala să-l sprijine mai mult, Alin a răspuns scurt: „Școala e ok, noi avem o problemă, nu învățăm!”. Acest răspuns este reprezentativ pentru modul în care s-au derulat toate interviurile cu elevii. Aceștia au condus discuțiile înspre ideea că ei nu răspund așteptărilor profesorilor plasând responsabilitatea, în primul rând, pe ei înșiși. Spre exemplu, Geanina, când vorbește despre timpul petrecut acasă, se prezintă ca „mamă”, ea având grijă de casă și trei frați mai mici. Când vorbește despre ea ca elev, Geanina spune că o caracterizează lenea, se plasează în categoria celor despre care profesorii spun că pot, dar nu vor.

Geanina: La mine e vorba mai mult despre lene… […] lene, adică noiii…putem să facem lucruri, dar nu vrem.
C: Asta credeți voi sau asta vă spun ei?
Geanina: Deci, asta, de multe ori ne mai spune, când nu vrem să facem o temă sau nu vrem să facem un exercițiu…nu știu, spunem că nu știm să facem un exercițiu și ne spune…bă, voi știți, dar nu vreți.
[…]
C: Au ei dreptate?
Geanina: Într-un fel au dreptate.
[…]
Geanina: Adică noi suntem genul, vrem să ieșim afară, să stăm…să stăm degeaba, așa, de exemplu eu mă uit la televizor…eu sunt cu serialele mele indiene și de multe ori eu stau și prefer să mă uit la ele…sau de multe ori sunt obosită…
[…]
Geanina: Adică, cum e cu mine, că eu trebuie să fac curățenie, să stau de copiii, să astea, de frații mei, dacă prind niște pauze mici de 10-15 minute, așa, între, după aia, stau un pic, mă apuc iarăși, stau un pic, mă apuc iarăși…
C: La seriale când te uiți?
Geanina: Am un serial de la ora 7, da, adică câteodată mă uit la unul, câteodată…mai începe unul la 5 jumate și se termină fix la 6…câteodată mă uit la ăsta sau la ăla.

Prima explicație pe care Geanina o dă faptului că nu îndeplinește așteptările profesorilor este „lenea”. Însă, detaliile împărtășite ulterior, dezvăluie faptul că ea nu are foarte mult timp și energie să se pregătească pentru școală – ceea ce este descris ca timp irosit la seriale reprezintă o pauză de 1-2 ore de la responsabilitățile de îngrijire ale familiei. Interviurile au dezvăluit că toți elevii încearcă să reconcilieze imaginea de sine (independenți și responsabili), așteptările profesorilor, alte nevoi personale, învățarea ca act individual și nevoia de sprijin în învățare, iar Nicolae este un alt exemplu ilustrativ.

Nicolae nu a fost prezent la primele 2 lecții observate, iar absența lui nu a fost primită cu surprindere din partea colegilor și a profesorilor. Ajuns la școală s-a așezat singur, în banca a doua de la perete și s-a remarcat imediat prin întrebările și observațiile adresate tuturor, în legătură sau nu cu subiectul lecției. Nicolae e unul dintre elevii căruia i se dau cele mai mici șanse să obțină o notă de trecere la Evaluarea Națională și are cel mai mare număr de absențe din clasă.

Părinţii lui sunt surdo-muţi, despre ei, Nicolae spune că îl îndeamnă să aspire mai sus decât au putut ei ajunge, nu se interesează de note, dar în fiecare zi îl întreabă dacă a fost la şcoală. Și el e convins că trebuie să termine 12 clase pentru a obține un loc de muncă bine plătit, vrea să își continue studiile în învățământul profesional-dual, iar în viitorul îndepărtat speră să lucreze ca vânzător.

În mod obișnuit, în ore sau după școală, Nicolae petrece timp în aer liber, îi place să joace baschet, handbal și să stea cu prietenii în parc. Despre grupul de prieteni din parc povestește că sunt familia lui, se simte înțeles și liber să împărtășească ceea ce trăiește. La  școală Nicolae se simte inadecvat, își justifică opțiunea pentru învățământul profesional-dual explicând că este mai potrivit pentru muncă (practică), decât pentru teorie.

Deși e convins de importanța școlii, Nicolae lipsește, iar când e prezent, întrerupe explicațiile profesorilor și activitatea colegilor. Totodată, el își asumă responsabilitatea pentru eșecul său școlar. Spre exemplu, recunoaște și regretă că nu e suficient de atent la ore, dar nu își poate explica de ce:

Nicolae: Oricum, scopul învățării e atenția, adică dacă ești atent prinzi, dacă nu, nu. Pe mai scurt, să spun așa, am observat, gen, că când nu dau deloc atenție orei, mă întreb de ce nu știu, și când dau atenție, mă prind mult mai ușor și știu cum să răspund la anumite chestii…
C: Ok…atunci câtă atenție dai orelor?
Nicolae: De obicei dau 60/40, adică dau mai multă atenție…Am unele momente când nu dau, când vreau să vorbesc, să comunic decât… nu dau atenție orei chiar dacă e mai importantă ora decât ce fac eu…și primesc atenții pentru chestii de genul, eu tot continui să fac asta, nu știu, vorbesc, acasă nu prea vorbesc…în general, cu ai mei…și simt nevoia asta, de comunicare, nu de altceva…

Observația și interacțiunile cu Nicolae sugerează că are nevoi neîndeplinite de relaționare și comunicare, dar lui, chiar dacă se simte cumva diferit, îi este greu să recunoască și să numească aceste nevoi. Totodată, în relație cu învățarea, Nicolae nu revendică sprijin decât indirect când povestește despre profesoara lui preferată și ceea ce îl revoltă în clasă. Față de profesoara de limba română din clasa a VI-a se simțea în siguranță să ceară ajutorul, îi aprecia explicațiile repetate și pe înțelesul tuturor:

Nicolae: Gen, am avut noi o profesoara acum 2 ani, gen 3, gen ne explica super ok, gen, nu ne ascundeam când nu știam la ea… dacă nu știam zicea: „mă bucur că mi-ai spus ca să mai repet încă o dată pentru toată lumea”, gen, stătea să ne explice până înțelegea toata lumea, chiar și cel mai nepregătit din clasă înțelegea…
C: Și veneai la ore?
Nicolae: Da, cu mare drag, la română, veneam la ore.
C: Pe bune?
Dragoș: Da, toți veneam la ore…și ne bucuram toți că veneam la ore, când ne spunea să tăcem, nu mai scoteam un sunet, nimic […].

Nevoia de sprijin în învățare reiese și din revolta lui Nicolae față de colegii săi când aceștia transmit profesorilor că au înțeles explicațiile primite, deși acest lucru nu este adevărat pentru toți. În ciuda indignării, Nicolae adoptă același comportament, experiențele anterioare l-au învățat că exprimarea nevoilor poate să atragă dezaprobarea profesorilor:

Nicolae: Cu profesorul nu am nimica personal ca să zic așa, dar, gen predă în modul ăla, clasic și neînțeles, ca să zic așa, gen, zice două chestii, trei la tablă și întreabă ați înțeles? și toată lumea zice da și chiar dacă nu au înțeles, tot da zice… nu înțeleg de ce…
C: Tu spui da?
Nicolae: Da, ca să nu mai repete, că după, poate are o pasă proastă și nu vrea să repete…
C: Ce înseamnă nu ai înțeles?
Nicolae: Gen, nu m-am prins, chiar dacă dau atenție, nu m-am prins…să zicem la română […] mai întreb încă o dată, ca să fiu sigur, dacă e corect sau nu, și îmi zic că nu, face doamna o față, își dă ochii peste cap și cred că în mintea ei e ceva de genul: „Bă, copile, ce nu înțelegi? Am explicat” Da, bun, am înțeles că ați explicat, dar, totuși, nu e pe modul ăla, băbește, să zică cuvânt cu cuvânt, așa e mult mai ușor de reținut…

Interviurile sugerează că elevii asociază învățarea cu a înțelege, a rezolva temele, a memora informații și a răspunde corect profesorului. Totodată, cu excepția celor mai apreciați 3 elevi din clasă, aceștia nu vorbesc despre nevoile lor de sprijin în învățare decât implicit, spre exemplu, când descriu profesorii lor preferați, sau la stăruința cercetătorului. Învățarea este pentru ei mai degrabă un act individual: dacă tu ca elev depui suficient efort, vei îndeplini așteptările profesorilor, dacă nu, nu. Și pentru că nu îndeplinesc așteptările profesorilor, elevii se prezintă ca „leneși” și „obraznici”, au sentimente de vinovăție și neadecvare față de școală.

Cazul studiat dezvăluie că pe de o parte, elevii opun rezistență la lecții (ex. absentează), pe de altă parte, se învinovățesc pentru neîndeplinirea așteptărilor profesorilor și își consideră nevoile, inclusiv cele de sprijin în învățare, ca neîndreptățite. Această contradicție ne arată că deși opun rezistență, elevii cu status socio-economic scăzut nu contestă autoritatea pedagogică, ci depun eforturi de autodisciplinare, fără a revendica sprijin din partea profesorilor/altor adulți pentru învățare sau alte nevoi individuale. Această observație este confirmată și de alte studii care arată că în timp ce elevii din clasa de mijloc simt că aparțin școlii (Bourdieu, 1999, Lareau, 2000, Khan, 2000) și își exprimă nevoile cu ușurință, captând atenția profesorilor (Calarco, 2011), cei care aparțin clasei muncitoare consideră că trebuie să renunțe la modul lor de a fi pentru a avea succes școlar (Reay, 2010). De asemenea, cei din urmă nu recunosc dimensiunea structurală a inegalităților, ci atribuie dificultățile lor economice și educaționale factorilor personali sau familiali (Freie, 2014).

Contrar stereotipurilor, acest studiu de caz ne mai arată că pentru elevii cu status socio-economic scăzut școala și așteptările profesorilor sunt importante, dar  ei au nevoie de explicații repetate și accesibile, feedback, mnemotehnici, aprecieri și posibilitatea să ceară ajutorul pentru a progresa în învățare. Însă, predarea incluzivă nu este suficientă, după cum se poate vedea în cazul lui Nicolae și al Geaninei, elevii cu status socio-economic scăzut se află în circumstanțe de viață școlară, familială și socială care îi pun în fața multor provocări. Dacă ne dorim să poată participa cu succes la viața școlară, elevii cu status socio-economic scăzut au nevoie de un întreg ecosistem de servicii educaționale, sociale, sportive și culturale care să îi susțină.

* Acest articol reprezintă o versiune prescurtată a articolului cu același titlu, Poziţionarea elevilor cu status socio-economic scăzut faţă de învăţarea şcolară, publicat în Revista de Pedagogie, 2020 (1) • LXVIII.

Referințe:

Anderson, G.L. (1989). Critical Ethnography in Education: Origins, Current Status, and New Directions. Review of Educational Research, 59 (3), 249-270.

Atkinson, P. și Hammersley, M. (2007). Ethnography: Principles in Practice (3rd ed.). New York, NY: Routledge.

Bourdieu, P. și Passeron, J. C. (1978). Pentru o teorie a violenţei simbolice în Fred Mahler Sociologia educaţiei şi învãţãmântului; Antologie de texte contemporane de peste hotare (89-97). Bucureşti, România: EDP.

Bourdieu, P. (1999). Rațiuni practice O teorie a acțiunii. București: Meridiane.

Calarco, Jessica M. 2011. “‘I Need Help!’ Social Class and Children’s Help-Seeking in Elementary School.” American Sociological Review, 76 (6): 862–82.

Corbin, J. și Strauss, A. (2008). Basics of Qualitative Research: Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory (ediția a III-a). Sage Publication.

Creswell, J. W (2014). Research design: qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (ediția a IV-a). Thousand Oaks, California: Sage.

Freie, C. (2014). Average American teenager? White working-class high school students navigate race, privilege and opportunity. Social Identities, 20 (2–3): 123–138. https://doi.org/10.1080/13504630.2014.881280

Khan, S. R. (2010). Privilege: The Making of an Adolescent Elite at St. Paul’s School. Princeton, SUA: Princeton University Press.

Lareau, A. (2011). Unequal Childhoods. Class, Race, and Family Life,  Home Advantage: Social Class and Parental Intervention in Elementary Education. Londra, Anglia: University of California Press.

Lincoln, Y. S., Lynham, S.A., Guba, E. G. (2018). Paradigmatic controversies, contradictions, and emerging confluences, revisited. în N. K.Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), The SAGE handbook of qualitative research (ediția a V-a, 213–263). Thousand Oaks, CA: Sage.

Parker-Jenkins, M. (2016). Problematising ethnography and case study: reflections on using ethnographic techniques and researcher positioning,Ethnography and Education, 13(1): 18–33.

Reay, D. (2001). Finding or losing yourself?: Working-class relationships to education. Journal of Education Policy, 16(4), 333–346. https://doi.org/10.1080/02680930110054335.

Stahl, G. (2016). White working-class male narratives of ‘loyalty to self’ in discourses of aspiration. British Journal of Sociology of Education, 37(5), 663–683. https://doi.org/10.1080/01425692.2014.982859

Stake, R. (2005) Qualitative Case Studies. In Denzin, N., K. & Lincoln, Y., S. The SAGE Handbook of Qualitative Research (443-466). USA: SAGE.